الفصل الأول
مشكلة البحث وأبعادها
• المقدمة.
• مشكلة البحث.
• أسئلة البحث.
• أهداف البحث.
• أهمية البحث.
• حدود البحث.
• مجتمع البحث.
• عينة البحث.
• منهج البحث.
• أداة البحث.
• مصطلحات البحث.
• إجراءات البحث.
المقدمة:
يعد التعليم الجانب الركين، ونقطة الانطلاق في أي مجتمع؛ فبصلاحه واستقامته تصلح كل المجالات الأخرى التي يحتاجها الفرد والمجتمع، ويرتبط هذا الصلاح ارتباطاً وثيقاً بالمعلم وما يتوافر لديه من كفايات؛ لذا فإن المملكة العربية السعودية تهتم بالمعلم وتوليه عناية خاصة؛ لما له من أهمية في العملية التعليمية؛ فعلى عاتقه يقع العبء الأكبر في تربية النشء وإعدادهم للحياة في المجتمع.
ويؤكد
كل من: الحريقي (1994)؛ وعسقول (1998)؛ والترتوري والقضاة (2006)، على الاهتمام
المتزايد بمهنة التعليم من قبل الجهات المسئولة؛ فقد عنيت الجامعات والمعاهد
والمراكز الخاصة بإعداد المعلم أكاديمياً ومهنياً وثقافياً وتدريبياً، وذلك من
خلال إيجاد برامج تزوده بالمعارف التربوية والتعليمية، وتكسبه الكفايات المهنية؛ ليقوم
بدوره على أكمل وجه لمواكبة التطورات العلمية والتكنولوجية.مشكلة البحث وأبعادها
• المقدمة.
• مشكلة البحث.
• أسئلة البحث.
• أهداف البحث.
• أهمية البحث.
• حدود البحث.
• مجتمع البحث.
• عينة البحث.
• منهج البحث.
• أداة البحث.
• مصطلحات البحث.
• إجراءات البحث.
المقدمة:
يعد التعليم الجانب الركين، ونقطة الانطلاق في أي مجتمع؛ فبصلاحه واستقامته تصلح كل المجالات الأخرى التي يحتاجها الفرد والمجتمع، ويرتبط هذا الصلاح ارتباطاً وثيقاً بالمعلم وما يتوافر لديه من كفايات؛ لذا فإن المملكة العربية السعودية تهتم بالمعلم وتوليه عناية خاصة؛ لما له من أهمية في العملية التعليمية؛ فعلى عاتقه يقع العبء الأكبر في تربية النشء وإعدادهم للحياة في المجتمع.
ولا غرابة في ذلك لاسيّما أن المعلم يعتبر أهم العناصر الرئيسة المؤثرة في العملية التعليمية، وعليه يُلقى عبء رفع كفاية أي نظام تعليمي.
وطبقا لرأي سكر والخزندار (2005) فإن قضية تدريب المعلم تشغل مكاناً بارزاً من اهتمامات الباحثين، ويدل على ذلك كثرة الدراسات التي تتناول هذا الموضوع، إذ تؤكد غالبيتها على أن هذا المجال - كان ولا يزال- في حاجة إلى المزيد من الجهود البحثية التي تعكس وزنه وأهميته من جهة، وتلبي متطلبات العصر الذي نعيشه بمتغيراته السريعة والمتلاحقة من جهة أخرى.
وإذا كان التعليم مطالباً بإعداد وتخريج نوعية جديدة من المتعلمين لا تحوز المعرفة فحسب، وإنما تمتلك القدرة على التعلم مدى الحياة، وعلى تطوير معارفها ومهاراتها بشكلٍ مستمر (الكندري وفرج، 2001) فإن إصلاح وتطوير نظام إعداد المعلم قبل الخدمة وتطوير برامج تدريبه ونموه المهني في أثناء الخدمة أصبح مطلباً عاماً، وهدفاً قومياً لإصلاح التعليم في كثيرٍ من دول العالم، انطلاقاً من أن جودة التعليم في أي مجتمع تعتمد – في المقام الأول – على جودة المعلمين (Williams,1999 ).
ويرى سايكس (Sykes,1996) أن تعليم المعلمين وتطويرهم، واستمرار نموهم يجب أن يكون من أولويات اهتمام التربويين في سعيهم لتحسين أحوال التربية والتعليم في مجتمعاتهم، وأن ما يجعل النمو المهني للمعلمين أمراً ملحاً هو ارتباطه الوثيق بتحسين مخرجات التعليم الذي يمارسه المعلم والمتمثلة في طلابه.
إن النمو المهني ضرورة ملحة لكل معلم؛ لأنه يهدف إلى تمكينه من فهم طبيعة مهنته وما ينبغي له أن يعرفه؛ ليتقن عمله على أتم وجه، وليقوم برسالته كما ينبغي؛ لأنه أمين ومسؤول عن هذه الأمانة أمام الشعب من جهة وأمام الدولة من جهة أخرى.
ويذكر جريفن Griffin,1999)) أن هناك أربعة عوامل تقف وراء ضرورة التنمية المهنية للمعلمين في أثناء الخدمة، وهذه العوامل هي: التوسع في الأساس المعرفي للتدريس الفعّال، وزيادة مجالات البحوث المرتبطة بالتنمية المهنية للمعلمين في أثناء الخدمة، والتوقعات العالمية التي ينتظرها أفراد المجتمع من المعلمين، والاتفاق بين الجميع على ضرورة تغيير المدارس وتحسينها كمؤسسات اجتماعية.
ويؤكد دياز (Diaz,2003) على أن الهدف الأساسي للنمو المهني هو ترقية التدريس الفعّال الذي يؤدي إلى مكاسب تعليمية لجميع المتعلمين، وهذا ما سبق أن أكدته دراسات عديدة مثل: دراسة بغدادي (1985)؛ ودراسة الحربي (1985)؛ ودراسة فلاتة (1988)؛ ودراسة رفاع (1993)؛ ودراسة ياركندي (1993)؛ وكلها تناولت موضوع الاحتياجات التدريبية لدى فئات مختلفة من المعلمين.
وفي الوقت الذي حققت فيه معظم دول العالم نجاحات كبيرة ومتلاحقة في إصلاح برامج التدريب المهني، وتطويرها في أثناء الخدمة، إلا أنها على مستوى العالم العربي ما زالت تتطلب بذل المزيد من الجهود في هذا الشأن (عبدالحليم، 1999).
ويرى الأحمد (2005) أن تدريب المعلم القائم على أساس الكفايات يهتم بأن يحصل المعلم المتدرّب على كفايات يستطيع تطبيقها عند إتمامه البرنامج التدريبي بنجاح.
وجدير بمعلم اللغة العربية أن يكون على قدرٍ عالٍ من الكفاءة والتمكن مهنياً وأكاديمياً؛ لأنه لا يقوم بمهمة التعليم فحسب، بل يؤدي رسالة يسعى من خلالها إلى إعداد جيلٍ معتزٍ بلغته، ومعتزٍ بمقدساته.
ويرى الركابي ( 1995) أن معلم اللغة العربية إلى جانب اتصافه بصفات معينة يؤدي بها مهمته التعليمية والتربوية ؛ يجب أن يتصف بصفات أخرى تفرضها عليه طبيعة المادة التي يقوم بتدريسها، وعليه فوق ذلك أن يُعد إعداداً خاصاً لهذه المهنة الشريفة.
ويزداد دور معلم اللغة العربية أهمية في المرحلة الثانوية؛ لذا فإنه يُعد أكثر المعلمين احتياجاً إلى إعادة تأهيله وتنميته مهنياً عن طريق البرامج التدريبية التي يجب أن يلتحق بها والتي تنبع من احتياجاته الفعلية التي يشعر بها، ومن طبيعة التقدم في العلوم التربوية.
ويتطلب الارتقاء بالنمو المهني لمعلم اللغة العربية في المرحلة الثانوية أن تُبنى برامج تدريبه في أثناء الخدمة على تحديد دقيق لاحتياجاته التدريبية، بوصفها العامل المحدد لفعالية برامج تدريبه وجودتها.
وتمثل الاحتياجات التدريبية الحلقة الأولى في سلسلة حلقات مترابطة تكوّن العملية التدريبية، وإهمال تحديد الاحتياجات التدريبية بالأسلوب العلمي، أو عدم تحديدها بدقة؛ يقوّض الركيزة المهمة التي يُبنى عليها أي برنامج تدريبي (سلام، 1996).
ويشير بيودين Beaudoin,2004)) إلى أن تحديد الاحتياجات التدريبية يعد المدخل العلمي لحل كثيرٍ من مشكلات تدريب المعلمين، من خلال الاهتمام بإعداد وتخطيط البرامج التدريبية الفعّالة والنابعة من احتياجاتهم.
ويقترح البكر (2006) إعداد برامج تدريبية لمعلمي اللغة العربية في أثناء الخدمة في ضوء الكفايات.
ولذا ينبغي أن يمتلك معلم اللغة العربية في المرحلة الثانوية كفايات تؤهله لتدريس مواد اللغة العربية؛ فمن غير المعقول أن يسند تعليم اللغة العربية في هذه المرحلة إلى عناصر ليست معدّة ومدرّبة على الكفايات اللازمة لها، بل يجب أن يُدرّب المعلمون من خلال برنامج قائم على تحديد احتياجاتهم التدريبية يمتاز – هذا البرنامج- بفعاليته ووظيفيته في تحقيق أهدافه؛ ويصمم لإشباع الاحتياجات الفعلية للمعلمين من المعارف والمهارات اللازمة لتحسين أدائهم التدريسي، ويتميز بالقبول والرضا من المعلمين، وترتفع روحهم المعنوية، وتزداد قدراتهم على تحمل المسؤوليات المهنية.
وعلى الرغم من هذا كله فقد أكدت دراستا فضل الله (1998)؛ والهشامي (2003) أن برامج تدريب معلمي اللغة العربية في أثناء الخدمة تقليدية ومتواضعة في مستواها، ولا يراعى في تصميمها وتنفيذها احتياجات المعلمين المهنية والتربوية، ولا يتنوع محتواها بتنوع مستويات المعلمين، والمراحل التعليمية التي يعملون فيها.
مما سبق يتضح أن ثمة مشكلة تحتاج إلى البحث والتقصي، ووضع الحلول الناجعة؛ رغبة في تقليص الفجوة بين البرامج التدريبية التي تُخطط وتُنفذ بطريقة تقليدية واحتياجات المعلمين التدريبية الفعلية؛ وذلك بهدف تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية، وبناء برنامج تدريبي في ضوء تلك الاحتياجات.
مشكلة البحث:
من خلال عمل الباحث معلماً للغة العربية في المرحلة الثانوية بوزارة التربية والتعليم منذ عام 1419هـ لاحظ أن معلمي اللغة العربية فئتان: الأولى هي الفئة التي تخرجت في الكليات التربوية، وتمتلك قدراً لا بأس به من العلوم التربوية، والأخرى التي تخرجت في كليات الآداب وكليات اللغة العربية، ولم تُعد الإعداد التربوي الذي يمكّنها من مزاولة مهنة التربية والتعليم بكفاءة. هذا إلى جانب أن هناك تفاوتاً بين ما يُعد من برامج تدريبية، وما يرى معلمو اللغة العربية أنهم بحاجة إليه لأداء رسالتهم كما ينبغي؛ وذلك وفقاً لنتائج الدراسة الاستطلاعية التي قام بها الباحث على عينة من معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية وعددها(20) معلماً حول احتياجاتهم التدريبية مهنياً لتدريس فروع اللغة العربية بالمرحلة الثانوية؛ إذ أشارت إلى أن هناك قصوراً فيما يتعلق بالكفايات الأساسية مثل: كفاية التخطيط وما تتضمنه من: (صياغة أهداف تعليمية متنوعة لتدريس كل مقرر من مقررات اللغة العربية، ومعرفة مستوياتها، وتحليل محتوى دروس اللغة العربية إلى مكوناتها وعناصرها اللغوية، والتخطيط لتهيئة الطلاب وإثارة دافعيتهم للدرس اللغوي، ورسم خطة لتنمية الثروة اللغوية ). وكفاية التنفيذ وما تتضمنه من: (التهيئة الذهنية والتمهيد للدرس، والمناقشة وصياغة الأسئلة، وإثارة الدافعية لدى المتعلمين، وإدارة التفاعل الصفي، واستخدام طرائق تدريس مناسبة لكل فرع من فروع اللغة العربية، وتوظيف المواد والوسائل التعليمية بشكل يحقق الأهداف التربوية المنشودة، والربط بين فروع اللغة، والتذوق الأدبي). وكفاية التقويم وما تتضمنه من: (استخدام أدوات تقويم متنوعة ومناسبة لفروع اللغة العربية، وتشجيع الطلاب على إبداء الرأي والحكم على المقروء، ومعرفة خصائص التقويم الجيد، واستخدام استراتيجية التأمل والمراجعة في تقييم المعلم لممارساته التدريسية، وإشراك الطلاب في التقويم الذاتي لأنشطتهم اللغوية).
ويؤكد ذلك أيضاً استقراء الباحث لخطة برامج التدريب التربوي في الإدارة العامة للتربية والتعليم بمنطقة عسير لعام 1427/1428هـ ؛ حيث وجد أن البرامج المقدمة لمعلمي اللغة العربية في أثناء الخدمة قليلة جداً، ولا تعدو ستة أسابيع طوال السنة الدراسية، ولا تتناول إلا عدداً قليلاً من البرامج هي على النحو التالي:
الخط العربي لمعلمي الصفوف الأولية، وتنمية مهارات المعلمين في اللغة العربية ( هكذا وردت في الخطة)، وتطبيقات لغوية، والتعبير: فنونه ومهاراته، ومهارات تدريس النحو. وهذه البرامج هي برامج عامة تنفذ لجميع معلمي اللغة العربية في كل المراحل، ولا توجد برامج خاصة لمعلمي المراحل المختلفة كل منهم على حدة، كما أن بعض المواد مثل الأدب العربي، والبلاغة والنقد مهملة في هذه البرامج؛ مع أن حاجة المعلمين إلى طرائق تدريس هاتين المادتين ماسة جداً وخصوصاً في المرحلة الثانوية.
ويؤكد ما سبق ما قام به الباحث من تحليلٍ لأربعةٍ من دفاتر إعداد الدروس لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بثانوية إشبيلية، والذي اتضح من خلاله أن التخطيط لا يتم بالشكل السليم؛ فصياغة الأهداف ليست كما يجب، بل تعتبر ناقصة إلى حدٍ كبير، وقد تهمل بعض المجالات، ولا يراعى في صياغة الأهداف التنوع في مستوياتها، إضافة إلى أن بعض الأهداف لا يمكن قياسها، والأهداف لا ترتبط بالإجراءات، كما أن التقويم كذلك لا يرتبط بالأهداف، هذا إلى جانب الأخطاء الإملائية والأسلوبية.
كما قام الباحث بملاحظة أربع حصص للمعلمين تبين منها تدني بعض الكفايات المهنية مثل: التهيئة الذهنية والتمهيد للدرس، والمناقشة وصياغة الأسئلة، وإثارة الدافعية لدى الطلاب، وتنويع المثيرات، والتفاعل اللفظي، وتنويع طرائق التدريس، والالتزام بالفصحى، وضبط الكلمات ضبطاً صحيحاً، وتوظيف المواد والوسائل التعليمية، والعلاقات الإنسانية، وغلق الدرس.
إضافة إلى ما سبق فقد اطّلع الباحث على بعض أوراق الامتحانات التي يعدها المعلمون في الاختبارات الشهرية والفصلية، وتبين له حاجتهم إلى ما يتعلق بكفايات التقويم وأدواته.
وبناءً على نتائج وتوصيات الدراسات السابقة مثل: دراستي فضل الله (1998)؛ والهشامي (2003) السابقتين، ودراسة كل من: عبدالحافظ (1986)؛ والكندري (1994)؛ وسلام (1996)؛ وردمان (2000)؛ والكوري (2006) التي أكدت جميعها على أن معلمي اللغة العربية بالمدارس لديهم ضعف في بعض الكفايات، ويحتاجون إلى التدريب، وهذا التدريب يجب ألا يكون تقليدياً بل يجب أن ينطلق من الاحتياجات الفعلية للمعلمين – بناءً على نتائج وتوصيات ما سبق من دراسات -، وما توصلت إليه الدراسة الاستطلاعية، واطلاع الباحث على خطة برامج التدريب المقدمة لمعلمي اللغة العربية، والملاحظة والتحليل التي قام بهما للمعلمين؛ يتضح أن هناك قصوراً في هذه البرامج التدريبية؛ ومن هنا تبدو أهمية بحث وتقصي الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية، وإعداد برنامج تدريبي قائم على الكفايات في ضوء الاحتياجات التدريبية لهم.
أسئلة البحث:
حاول هذا البحث الإجابة عن الأسئلة التالية:
1- ما الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية؟
2- ما الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية بناءً على كفاياتهم المهنية ؟
3- ما التصور المقترح لبرنامج تدريبي لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية في ضوء احتياجاتهم التدريبية؛ لتنمية كفاياتهم المهنية ؟
أهداف البحث:
هدف هذا البحث إلى:
1- تحديد الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية.
2- تحديد الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية بناءً على كفاياتهم المهنية.
3- إعداد تصور مقترح لبرنامج تدريبي لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية في ضوء احتياجاتهم التدريبية لتنمية كفاياتهم المهنية .
أهمية البحث:
اعتماداً على مبدأ الكفايات، وتحديد الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي اللغة العربية، تكمن أهمية البحث من حيث إسهامه في مساعدة كل من:
أ) مخططي البرامج التدريبية ومنفذيها بإدارات التربية والتعليم بالمملكة من حيث:
1- تخطيط البرامج التدريبية اللازمة لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية.
2- تطوير برامج التدريب الحالية لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية.
3- تنفيذ البرامج اللازمة وتقويمها.
ب) معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية من حيث:
1- تقديم قائمة بالاحتياجات التدريبية اللازمة لهم في ضوء احتياجاتهم التدريبية وبناءً على كفاياتهم المهنية.
2- تقديم برنامج تدريبي مقترح لهم انطلاقاً من كفاياتهم المهنية في ضوء احتياجاتهم التدريبية.
حدود البحث:
اقتصر البحث الحالي على:
1. عينة من معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بالإدارة العامة للتربية والتعليم بمنطقة عسير، وتحديداً من محافظات (أبها، وخميس مشيط، وأحد رفيدة).
2. الاحتياجات التدريبية الفعلية لمعلمي اللغة العربية بناءً على خمس كفايات رئيسة هي: التخطيط لتعليم اللغة العربية وتعلمها، واستراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليبه، وإدارة الصف، والوسائل والتقنيات التعليمية، والتقويم.
3. الكفايات هي عامة لجميع فروع اللغة العربية ولا تخص فرعاً بعينه.
4. البرنامج هو تصور مقترح ولم يقم الباحث بتطبيقه أو تجريبه.
مجتمع البحث:
معلمو اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بمدارس التعليم العام بمنطقة عسير.
عينة البحث:
تم اختيار عينة عشوائية من معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بمدارس التعليم العام بمنطقة عسير.
منهج البحث:
نظراً لطبيعة البحث، وأهدافه، وأهميته؛ فقد استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، والذي من خلاله تم وصف أهم الاحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية في ضوء ما ينبغي أن يتوافر لديهم من كفايات مهنية لازمة لتدريس اللغة العربية، ووضعها في قائمة، ومن ثم تمّ إعداد برنامج تدريبي لهم في ضوء هذه الاحتياجات.
أداة البحث:
تم بناء استبانة لتحديد الاحتياجات التدريبية القائمة على الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية.
مصطلحات البحث:
1) البرنامج التدريبي المقترح:
يعرفه الباز (2000، 292)بأنه: "خطة تعليمية منظمة توضع بهدف إحداث تغيرات مرغوبة في المتدرب في النواحي الفنية والمهنية والشخصية والثقافية".
ويعرفه الباحث إجرائياً بأنه: تخطيط وتصميم مجموعة من الإجراءات والأنشطة والمهام التعليمية القائمة على المعلومات التربوية؛ ليؤديها معلم اللغة العربية في المرحلة الثانوية في المواقف التعليمية المختلفة (تخطيطاً، وتنفيذاً، وتقويماً) والتي هو بحاجة إليها؛ لتمكينه من ممارسة عمله بفعالية.
2) الكفايات المهنية:
عرفها الناقة (1997، 12) بقوله: "الكفاية في شكلها الكامن هي: القدرة التي تتضمن مجموعة من المهارات والمفاهيم والاتجاهات التي يتطلبها عمل ما؛ بحيث يُؤدى أداءً مثالياً. وهذه القدرة تصاغ في شكل أهداف تصف السلوك المطلوب، بحيث تحدد هذه الأهداف مطالب الأداء التي ينبغي أن يؤديها الفرد. أما في شكلها الظاهر فهي الأداء الذي يمكن ملاحظته وتحليله، وتفسيره، وقياسه؛ أي أنها مقدار ما يحققه الفرد في عمله".
وعرفها الأحمد (2005، 242) بأنها: "مجموعة المعارف والمهارات والإجراءات والاتجاهات التي يحتاجها المعلم للقيام بعمله، بأقل قدر من الكلفة والجهد والوقت، والتي لا يستطيع بدونها أن يؤدي واجبه بالشكل المطلوب، ومن ثم يُعد توافرها لديه شرطاً لإجازته في العمل".
ويعرفها الباحث إجرائياً بأنها: مجموعة المعارف والمهارات والإجراءات والاتجاهات، التي تُمكّن معلم اللغة العربية من إجادة أدائه التدريسي بفعالية، والتي يُمكن اكتسابها من خلال البرامج التدريبية، ومن ثم يُمكن تحديدها وملاحظتها وقياسها.
3) الاحتياجات التدريبية للمعلمين :
عرفها رفاع (1993، 56) بأنها: "مجموع التغيرات المطلوب إحداثها في معلومات وخبرات المعلمين، التي ينبغي أن يحتوي عليها التدريب المقدّم لهم؛ لرفع مستوى أدائهم".
وعرفها اللقاني والجمل (1996، 9) بأنها: "مجموع التغيرات والتطورات التي يجب إحداثها في معلومات المعلمين ومهاراتهم واتجاهاتهم؛ لجعلهم قادرين على أداء أعمالهم التربوية، وتحسين أدائهم الوظيفي الذي يسهم بدوره في تحسين نوعية التعلم".
ويعرفها الباحث إجرائياً بأنها: ما يحدده المعلمون - عينة البحث - مما ينقصهم من خبرات يحتاجونها لتدريس اللغة العربية بالمرحلة الثانوية؛ بهدف رفع مستوى أدائهم التدريسي، وتحسين نوعية مخرجاتهم التعلمية.
إجراءات البحث:
للإجابة عن أسئلة البحث، وتحقيق أهدافه قام الباحث بالإجراءات التالية:
تحديد الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية من خلال: الأدبيات العربية والأجنبية في هذا المجال، والدراسات السابقة، وبرامج إعداد معلم اللغة العربية.
إعداد قائمة بالكفايات اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية في صورتها الأولية.
عرض قائمة الكفايات السابقة على مجموعة من المحكمين المتخصصين في مناهج وطرق تدريس اللغة العربية؛ لتحديد أهميتها، ومدى مناسبتها لمعلم اللغة العربية بالمرحلة الثانوية وتعديلها في ضوء آرائهم.
إعداد استبانة لتحديد الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بناءً على الكفايات المهنية.
اختيار عينة البحث من معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بالإدارة العامة للتربية والتعليم بمنطقة عسير.
تطبيق استبانة الاحتياجات على عينة البحث؛ لتعرف الاحتياجات التدريبية اللازمة لهم.
معالجة البيانات باستخدام الأساليب الإحصائية المناسبة.
عرض النتائج ومناقشتها في ضوء أسئلة البحث.
تحديد الأسس العلمية والتربوية التي ينبني في ضوئها التصور المقترح.
إعداد تصور مقترح لبرنامج تدريبي لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية في ضوء احتياجاتهم التدريبية، وعرضه على مجموعة من الأساتذة المتخصصين؛ لتحكيمه بحيث يقوم على أسس، وأهداف، ومحتوى،وأنشطة، وإجراءات محددة، وأساليب تقويم.
